文言文學習與國語文能力的正相關聯，每次在台灣社會上演文言/白話之爭時，總被作為支持文言文原有比率者用以辯護的論據之一。這其實是一個未經檢證的論述，卻被這些擁護文言文者視為點亮學子國語文能力的魔法石。果不其然，最近這陣子的文言與白話之爭，這個論據又再次出現在幾篇討論文章、懶人包中。是的，我們很可以理解，只要能扣住「語文能力」這種看似能夠評測，且是學生能帶走的必須能力，文言文就能夠在現行甚至是未來的國文課程中，保留下來。
每每看到這樣的說法，我就會回想起，在大學通識課程上收到的一份作業。那是一份三張A4紙訂在一起的文件，行距、文字大小應該都沒有特別調動。不過，當我開始瀏覽這份作業時，很快就注意到它的特別處。這是一份三頁不斷句、不分段，只在最後一個字後用了一個句號的作業。對的，作者從頭到尾都只使用逗號，一路寫到最後一個字才使用了那寶貴的句號。我好奇地向這位同學問了一個問題：「你知道，你這樣寫法，中間都不使用句號也不分段代表什麼意思嗎？」她搖搖頭表示不清楚。上課的時間很緊迫，我沒有再多的空檔能加以說明，只能告訴她：「這樣代表妳整份三頁的作業，只有一個非常長的『句子』，知道嗎？我必須不停頓的從第一個字，橫跨三頁，念到最後一個字才能停下來。」我其實滿後悔沒有仔細講解，我應該花一整節課的時間，與全班同學一同檢討這份作業所透露的寫作問題。也因為這樣的懊悔，讓我每每看到，「倘若刪減文言文課文比例，學生語文能力該怎麼辦」這種說法，就會特別嫌惡。
我舉的這個例子，可說是「特例」；是特別集大成的例子。也就是說，這位學生的寫作，其實是反映了我從其他不同學生文字表述中所看到的各種問題。譬如說，不會寫「一個句子」；句子總是寫太長；寫長句導致主詞被置換為不對稱，甚或消失；不知道如何分段；不會使用標點符號，諸如此類。是的，從高中進入大學階段的學生，基本語文能力之低落已如此般。我實在不大能理解，那些第一線的教師、學者專家，如何還能以挽救語文能力之由，呼籲不能再刪減文言文的比例。甚至我還懷疑，你們究竟是怎樣操作語文寫作的教學？因為，我在大學第一線接觸到的這批學生，就是在文言文比例還維持在您們滿意的標準線上所訓練出來的。而他們的語文、寫作能力，絕對不是這些擁護文言文者能想像的。你們所想像的，是能夠立基於身後文化、國學底蘊上的語文溝通能力；然而，現實是，學生既無法承接這套文字傳統，亦遺落了最基本的寫作、表意方法。
進一步推想，扣除「大學生」這個龐大群體，那些無法進入大學教育者，他們的國文、寫作能力會是如何？如果，連現階段已經能接受大學教育薰陶的學生，都無法寫出通順達意的文字，那麼在這群體之外的其他人又會面臨什麼樣的問題？而寫作這種基礎能力，難道不是國民義務教育必須培養，交付給國人的「帶得走的能力」嗎？更甚者，這還只是「寫」的面向，聽、說、讀這幾個層次，屬於「溝通能力」的部分，又會是如何呢？
我之所以無法同意支持文言文陣營者的這種說法，就是出於自己在教學現場目睹的，學生寫作之慘況。誠然，這問題並非完全出於語文種類「比例」，而應該是選文種類、方向，乃至於更龐大複雜的「學習表現」、「學習內容」，以及由此串聯成體系的「教學目標」。也就是說，需要共同重新檢討的，更應該是現行國語文教育的整體綱要。其實，關於這次文白比例爭議的諸多討論，已溢出了原本設定的範疇，更多意見所表達的其實是對國語文教育的不滿和失望。回想自己於國、高中時期的國文課，其實是包含了中國文學史、國學常識，以及通過特定內涵、形式，譬如抒情、貶謫、傳道的古文，傳授特定且偏狹涵義的美感、文化與道德教訓。這樣看似包山包海，卻有偏重某端的知識量，是否該全數編入基礎國民的教育空間中？以及，「語文、文學、文化」三個面向，是否有能力養成的優先順序，如何能編製出一套平衡的教學綱要，供予學習？我認為這應該是在文白爭議背後，更值得探究的課題。
質言之，現行的國文教育無法培養學生基本的，透過文字、書寫與他人溝通，並能精確表述自己意見的能力。這般情況，每天都在大學教育現場中上演。只要有開設以「文字寫作」形式的作業，就是如此。更遑論在大學場域之外的地方，文字運用和書寫能力，會是怎樣的景況。然而，我們是否能將此困境全數歸咎於「文言文比例過高」這端？刪減其比例，增加白話文文章，是否能夠使我們看到解決之要方？這都還有待進一步討論。甚至，我其實更希望看到的，是那些中文系專業者所提供的解方。當然，那些參與連署的中研院院士、大學教授等，如果有更好的辦法，我也十分樂見。可惜沒有。他們在意的永遠只是「文言文不能刪減」，既無法提出具體理由，又只能以個人美感經驗、體悟與文化傳承為其標榜。在我看來，「文言文教學和語文能力關聯」，就似一句咒文，好像念了就會靈驗般。每每聽到這樣的論調，我就會想起那份三頁沒有斷句、分段的作業；它提醒了我，當你們還在呢喃這句咒語時，國語文這座「屋宇」，早已破爛不堪，亟待重修。2017/09/15（作者：嚴象胥／轉自《極光電子報》）
